viernes, 20 de julio de 2007

HACIA UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

La enseñanza de la literatura al igual que la enseñanza de la lengua materna enfrentan un amplio debate. Se discute desde el significado mismo de los términos básicos en el discurso literario, hasta la validez de los enfoques, las metodologías, las funciones que cumpliría o no la literatura.

1. DEFINICIÓN:

¿QUÉ ES LA LITERATURA?

Lo primero que se cuestiona es la existencia misma de lo literario.

¿Qué puede ser concebido hoy como literatura?

Una definición básica de lo que hemos trabajado es la de que la literatura es el nivel más elaborado que puede alcanzar una lengua en su desarrollo y expresión. Para Roman Jacobson, por ejemplo, así como para los formalistas rusos, lo literario es la violentación más organizada del lenguaje ordinario. Una estructuración especial del lenguaje. Lo literario estaría lleno de sonidos, imágenes, ritmo, metro, rima, técnicas. Pero en otras concepciones menos formales y estructurales, lo literario sería lo que un escritor le dice a la gente. Lo que la gente hace con lo que lee. La literatura no sería pues un problema formal, de código, sino también de actitudes, un problema subjetivo. En otra dirección lo literario podría definirse también como un discurso no pragmático, no útil: Un lenguaje autorreferente y que habla de sí mismo. (1).

Según Terry Eagleton hoy no es posible soñar con un concepto objetivo para el término literatura. Son tantas las variantes que habría que considerar que no es posible definirlo con certeza:

"... Resulta iluminadora la sugerencia de que "Literatura" es una forma de escribir altamente estimada, pero encierra una consecuencia un tanto devastadora: Significa que podemos abandonar de una vez por todas.

La ilusión de que la categoría "Literatura" es "objetiva", en el sentido de ser algo inmutable, dado para toda la eternidad. Cualquier cosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuestionablemente se considera literatura- Shakespeare pongamos por caso – puede dejar de ser literatura.

Puede abandonarse por quimérica cualquier opinión acerca de que el estudio de la literatura es el estudio de una entidad estable y bien definida, como ocurre con la entomología. Algunos tipos de novela son literatura pero otros no lo son. Cierta literatura es novelística pero otra no. Una clase de literatura toma muy en cuenta la expresión verbal, pero hay otra que no es literatura sino retórica rimbombante. No existe literatura tomada como un conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado por ciertas propiedades, intrínsecas y compartidas. (2)

2. TEORÍA DE LA LITERATURA.

Con esta definición problemática e incierta de lo literario abordamos las diversas teorías y concepciones que se han propuesto para este objeto de estudio. Observamos que al igual de lo que sucede en los enfoques para la enseñanza de la lengua materna, la literatura ha vivido un desarrollo en sus abordajes teóricos. De los enfoques prescriptivos, retóricos, contemplativos de antes se ha pasado a las concepciones teóricas del presente.

No se puede decir que una teoría literaria sea más avanzada que otra. Simplemente plantean diversas perspectivas del objeto literario. De acuerdo con muchas situaciones y circunstancias, cada perspectiva teórica se ha fijado más o menos en tal o cual característica de lo literario: El lenguaje, el contenido, el contexto, la interpretación, el destinatario, los efectos, las causas.

De esta manera para los formalistas rusos, iniciadores de la teoría literaria en el presente siglo, lo importante a nivel literario no estaría en el contenido de lo expreso, sino en los medios utilizados para decirlo. Quizá los temas siempre han sido los mismos, lo que cambia es la manera de expresarlo. El arte se convierte entonces en un recurso para que el mundo se exprese. (3)
En una concepción marxista de la literatura lo importante sí va a ser el contenido y lo que éste pueda ofrecerle al que lo aborda. Para el marxismo el arte debe convertirse en un medio de desalienación, en una herramienta para la conciencia, en una alternativa para el distanciamiento del mundo, que nos permita transformarlo.

Con el auge de la lingüística de Ferdinand De Saussure, las concepciones estructurales se pusieron también en vigencia y abordaron lo literario, llegando hasta el límite, hasta el agotamiento de la interpretación. Todo parecía tener sentido en este modelo de análisis de lo literario. Nada se quedó sin explicación.
Intentando salir de la esfera decodificante del estructuralismo, surgieron en las últimas décadas las llamadas corrientes posestructuralistas. Para estos el significante puede ser leído de múltiples maneras; el significado no es único. Los sentidos del significante pueden ser rastreados efectiva, estética, revolucionariamente. La lectura del significante se vuelve entonces en esta perspectiva, de carácter plural, problemática, subversiva. La intención no es comprender el código sino hacerlo estallar.

En los últimos tiempos ha surgido también una concepción de la literatura que reivindica el papel del lector, la llamada semiótica de la recepción. Más importante que el texto, que el código, que el autor, es el lector. Cómo debe ser un lector modelo, será la preocupación principal de esta perspectiva teórica.

Pero la literatura tiene también otras posibilidades de abordaje distintas a las teóricas y formales. Una de ellas ha sido siempre la perspectiva histórica, descriptiva, evolutiva, que expone los movimientos literarios, los estilos, las escuelas. Igualmente existe la perspectiva de los géneros: Narrativa, dramática, lírica, ensayo. También la de los géneros menores y la denominada subliteratura.

Igualmente existe la clasificación de la literatura por países, culturas, épocas. La literatura antigua, griega, latina, moderna, contemporánea, española, latinoamericana, colombiana. Un capítulo aparte debiera merecer en la formación de los futuros docentes en lengua materna y literatura, la reflexión en torno a la literatura antioqueña. Algunos estudiosos de nuestro medio, como el profesor Jorge Alberto Naranjo, (4) señalan aquí un gran campo de trabajo e investigación, que podría contribuir a los procesos culturales de nuestro pueblo. Anota el profesor Naranjo que existe ya en la literatura antioqueña un amplio repertorio de obras y autores, de las cuales podríamos derivar una alta y necesaria formación sentimental.

Otro enfoque de lo literario a nivel contemporáneo, viene siendo la perspectiva de género, principalmente desarrollada por el movimiento feminista, que pretende analizar la literatura desde la perspectiva de lo que las mujeres tengan para decir y expresar.

Independientemente de los parámetros de análisis de lo literario, desde lo literario, lo lingüístico y lo semiológico, se han impulsado modelos desde otras perspectivas. La filosofía ha aportado sus enfoques fenomenológicos y hermeneúticos. La Sociología, la Historia, la Psicología, la Antropología, el Psicoanálisis, la Comunicación, han producido múltiples trabajos sobre la literatura.

También cabe mencionar de manera destacada el campo de análisis propuesto sobre la literatura desde la perspectiva constructiva y cognitiva. Para este enfoque, no se trata solamente de destacar, como siempre se ha hecho, el carácter formativo de lo literario, sino de estudiar rigorosamente el aporte imprescindible que lo literario puede ofrecer en la construcción de las estructuras mentales, afectivas, estéticas, procedimentales de un sujeto. Vale citar acá la defensa que del pensamiento poético hace Jerome Bruner, cuando lo compara con la otra posibilidad de pensamiento del ser humano, el pensamiento analítico, propio de las ciencias experimentales, encontrando Bruner que es el pensamiento poético el que posee la mayor exigencia de abstracción, recursividad, problematización:

“He tratado de demostrar que la función de la literatura como arte es exponernos a los dilemas, a lo hipotético, a la serie de mundos posibles a los que puede referirse un texto. He empleado al término subjuntivizar para hacer el mundo más flexible, menos trivial, más susceptible a la recreación. La literatura subjuntiva, otorga, extrañeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea más también, que las cuestiones de valor estén más expuestas a la razón y la intuición. La literatura, en este sentido, es un instrumento de la libertad, la luminosidad, la imaginación y, si, la razón. Es nuestra única esperanza contra la larga noche gris". (5) .


3. FUNCIONES

Con respecto a las funciones concretas de la literatura los expertos señalan que existe un antiguo debate entre dos concepciones. Una que defiende la literatura como una actividad sin función específica, sin propósitos definidos y para quien la única tarea es ella misma, y el placer o el goce estético que pueda provocar. (6) La literatura igualmente ha servido para transmitir valores y desarrollar la, creación, la capacidad de ensueño, fantasía e imaginación humana.
También la literatura cumple una función psicológica porque le permite a los individuos acceder de manera simbólica a experiencias extrañas, ajenas, aportando capacidades de previsión.

Una función de la literatura menos estudiada es la función lúdica, recreativa, pero que hacia el futuro tendrá que ser más abordada, por el aumento del tiempo de ocio en las comunidades humanas.

4. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

La enseñanza de la literatura tendrá obviamente que considerar la definición que se tenga de ella, así como el estudio de las distintas teorías y concepciones, e igualmente tener claro los diferentes propósitos del hecho literario.

A nivel didáctico existen actualmente particulares avances. Se afirma que en las últimas décadas las estrategias para abordar la literatura se han multiplicado más de lo que se hizo en todos los siglos anteriores. La literatura se trabaja hoy pues en las clases de muchas maneras, desde la simple motivación por la literatura, la lectura de fragmentos, la realización de análisis y comentarios hasta la lectura completa de los libros clásicos y no clásicos. La literatura igualmente se ve recreada con la incorporación de los nuevos medios y tecnologías. También hoy existen muchos medios para ampliar información sobre los textos, los autores, los contenidos. Los espacios de lectura se han ampliado y recreado, y lo libros se han masificado. Los eventos de promoción literaria y difusión del libro se multiplican. Se nota pues en general una gran pluralidad de acciones en torno al libro y a la literatura; habría que analizar los efectos y consecuencias de este activismo.

CONCLUSION

Lo que se observa en general es que también para la literatura como para la enseñanza de la lengua materna se plantea la necesidad de ser abordada de manera compleja, multidisciplinar, integral, holística, comunicativa.
El fenómeno literario demanda múltiples miradas y el futuro docente debe ser formado en la mayor cantidad de ellas y con la más alta cantidad y competencia.

HERNANDO VILLA GARZÓN


NOTAS DE PIE DE PÁGINA
(1) EAGLETON, Terry. Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de Cultura Económica. 1988, pág 11-23
(2) EAGLETON, Terry. Op cit, pág 22
(3) El resumen de éste y los siguientes conceptos de las Teorías Literarias fueron tomados de:
SILDEN, Raman. La Teoría Literaria Contemporánea. Barcelona. Ariel, 1939. 178 páginas.
(4) NARANJO, Jorge Alberto. La Formación Sentimental encomendada a los maestros. Revista La Hoja, Medellín 1995
(5) BRUNER, Jerome. Realidad Mental y Mundos posibles. Barcelona. Gedisa. 1996, pág 160
(6) ELLIS, John. Teoría de la Crítica Literaria. Madrid. Taurus, 1988, pág 199
(7) RINCÓN, Francisco. ¨La Enseñanza de la Literatura en la Última Década¨. Tomado de: El Enfoque Comunicativo de la Enseñanza de la Lengua. Barcelona. Paidos. 1994. Compiladores Carlos Lomas. Andrés Osorio.

Principios Cooperativos: Formación ciudadana para enfrentar la crisis

La crisis actual de nuestro país la ubican muchos en los aspectos sociales y económicos : pobreza, desempleo, injusticia, inequidad, falta de oportunidades, atraso tecnológico, dependencia económica, concentración de la riqueza, conflicto armado.

Es innegable que todos estos factores existen. En la región antioqueña por ejemplo hay seis millones de habitantes, pero más de la mitad de ellos en la pobreza y una quinta (1/5) parte en la indigencia. Un desempleo del catorce por ciento (14%) y el calificativo de ser una de las regiones de mayor inequidad. Se esperan las respectivas reformas para disminuir estas cifras.[1]

Pero la crisis principal no está del todo en lo que este diagnóstico revela sino en la falta de propuestas para enfrentar esa crisis. Lo que se ha perdido es la iniciativa que siempre tuvieron los antioqueños, aun épocas más difíciles, para enfrentar la situación crítica: se ha perdido la iniciativa para crear, para innovar, para proponer, para participar.

Es esta crisis propositiva lo que se debe enfrentar, y es esta la tarea de la formación actual en las competencias ciudadanas. Es aquí donde distintos agentes, estatales, sociales y corporativos pueden ayudar a enfrentar y resolver la crisis.

Claro que no es sólo en Colombia donde existe una crisis en el nivel propositivo de los ciudadanos. Algunas autoras como Adela Cortina señalan que en los llamados estados del bienestar la gente no quiere participar en ninguna decisión social porque esperan que otros lo hagan; no le encuentran ningún valor o sentido a la participación[2].

En nuestro medio encontramos que los ciudadanos no participan , no tanto por el bienestar y las garantías que el estado les proporcionan sino por otras razones:
Ø Desconocen que lo pueden hacer, ignoran los mecanismos de participación que nuestra constitución consagra y permite.
Ø Desconfían del valor de su participación y están siempre pensando que hay instancias más poderosas que reducirían el efecto de su contribución.
Ø Creen que no tiene sentido aportar porque los altos niveles de corrupción no permitirán nunca que su voz sea considerada y siempre se terminarán imponiendo los puntos de vista de los corruptos.
Ø Se asumen actitudes cómodas y se delega en otros la toma de decisiones y el acto de enfrentar los problemas.
Ø Se reconocen actitudes pasivas y cómodas para que otros nos atiendan o que el estado nos auxilie y nos favorezca.
Ø Encontramos también niveles de participación pero con intereses muy personales. Son los que piensan sólo en intervenir para su conveniencia o para fortalecer su patrimonio sin preocuparse por las implicaciones colectivas y sociales.
Ø Igualmente encontramos otras instancias extremas de participación. Son los que esperan hacer el cambio de manera radical y definitiva. Son los que le apuestan al todo o nada, los que no creen que tenga sentido los pequeños cambios, las pequeñas reformas.
Ø Finalmente se observan unos niveles frívolos e intrascendentes de participación. Encuestas faranduleras, preguntas anodinas sobre la aceptación social de los ídolos o de los temas del momento.

Es entonces a los auténticos lideres sociales a quienes corresponde la tarea de informar, orientar, educar a la comunidad y en particular a los jóvenes sobre la importancia y la trascendencia de encontrarle valor a la participación en los asuntos sociales para proponer las posibles alternativas de solución. Sí existen opciones para una participación. Sí es posible cambiar las condiciones sociales con nuestro aporte. La democracia debe dejar de asumirse sólo como representación, se debe desarrollar este concepto de una manera real, práctica, participativa.

En el carácter propositivo de la nueva formación ciudadana insisten algunos autores cuando plantean que esta pude seguir siendo crítica pero también debe servir para abrir el horizonte de las posibilidades. “La educación para una ciudadanía activa ciudadana, es precisamente una llamada a romper con la indiferencia, el fatalismo, el inmovilismo... Es una educación que tiene dos caras: educación para diagnosticar los problemas y educación para las utopías; educación para identificar los conflictos y educación para enfrentarlos”[3]

Los modelos pedagógicos actuales para formación en las nuevas competencias ciudadanas deben preocuparse por superar el alcance pedagógico de los modelos tradicionales, transmisionistas y doctrinarios que sólo buscaban brindar información cívica o instrucción normativa y prescriptiva. Hoy se trata no solo de enseñar las definiciones de los conceptos fundamentales: libertad, democracia, participación, sino de crear en los ambientes educativos experiencias auténticas de libertad, de integración, de socialización, de participación. En las instituciones educativas no sólo se debe hablar de democracia sino vivir democráticamente. Los colegios deben convertirse en laboratorios de participación, de experimentación propositiva, de formulación de hipótesis para resolver los conflictos, los problemas.

Ahora si se trata de mostrar experiencias educativas auténticas, prácticas, novedosas e interesantes para los alumnos, es indudable que la enseñanza de la experiencia cooperativa debe estar en el currículo de la nueva formación en competencias ciudadanas. El modelo cooperativo es un modelo real de libertad, democracia, solidaridad, función social. Durante el 2004 por ejemplo el cooperativismo contribuyó con el 5.2% al producto interno bruto colombiano, registrando también en los últimos 5 años un crecimiento del 100% en ventas y en el 83% de sus activos. Todo como resultado de su composición propietaria y de la democratización de la propiedad y no del interés particular del capital. El cooperativismo en Colombia está en 900 de los 1050 municipios y se acerca ya a 4 millones de asociados en todo el país. No se trata solo del número de asociados sino de los efectos que la concepción cooperativa puede empezar a tener ya de manera práctica en la economía y en la sociedad colombiana. [4]

Sí de lo que se trata es de formar a la gente y a las nuevas generaciones en la libertad, la autonomía, la responsabilidad, la solidaridad, la democracia, la capacidad propositiva y la participación, los principios cooperativos se convierten entonces para la nueva formación ciudadana en un auténtico paradigma.

Así como el cooperativismo promueve la libertad de asociación debe promoverse en la formación ciudadana el valor de la libertad, la obligación que tenemos los seres humanos de luchar por nuestra autonomía y por aprender a responder por lo que nos implica y nos afecta de manera independiente y responsable. Así como el cooperativismo promueve la democracia, la formación ciudadana debe enseñar a tomar las decisiones de manera participativa y consensuada. Así como el cooperativismo apoya la educación, la formación ciudadana debe enfatizar en que los cambios de las personas, deben ser el producto de la persuasión, el conocimiento, la motivación y no de la violencia o la intimidación. Seremos mejores seres humanos no por miedo sino por la educación, por la convicción. Así como el cooperativismo promueve la integración, la formación ciudadana fomentará el valor de la participación. Hoy es imposible, es inmoral no estar, no participar, no proponer. Debemos y tenemos la obligación de estar, de ayudar a encontrar la solución a la crisis.

Si la alternativa más importante a la problemática actual es recuperar nuestra capacidad propositiva, la formación en competencias ciudadanas y el modelo cooperativo deben integrarse en un auténtico modelo pedagógico, un modelo de vanguardia, una opción que nos ayude, que nos sirva para vivir mejor.
[1] Revista Comfenalco 2004.
[2] Adela Cortina . Los Ciudadanos como protagonistas, Barcelona, Círculo de lectores, 1999 pag 23-28
[3] Abraham Magendzo. Cultura democrática. formación ciudadana. Bogotá, Magisterio, 2004 pag 62
[4] Revista Coomeva. Indicadores que suman calidad a la vida. Calí, julio 2005, N° 59, pag 8

HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA Y LA LITERATURA

La enseñanza de la lengua materna y la literatura reclaman como los demás saberes un enfoque teórico que justifique, oriente y determine todas sus prácticas. Hoy no es concebible el empirismo, el espontaneismo o la arbitrariedad del pasado. Todo lo que se haga en el desarrollo curricular debe tener un sustento, una razón, una explicación a la luz de una teoría.

La enseñanza de la lengua materna y la literatura fue hace poco
orientada sólo por unos criterios normativos, prescriptivos, retóricos
que más que posibilitar un ejercicio pleno de la lengua y un conocimiento y disfrute de lo literario, generaron el marginamiento,
la pasividad, la actitud vergonzante en el alumno. Hacer uso de la lengua fue para el estudiante no la oportunidad de ensayar o demostrar una competencia y una habilidad, sino sólo una ocasión para la comparación, la calificación, la sanción. Este enfoque puede ser reconocido en la historia de las aproximaciones teóricas para la
enseñanza de la lengua como un enfoque tradicional, pues fueron y son muy pocos los aportes que generó al ejercicio dinámico de la habilidad comunicativa. Muchos de nosotros somos sus sobrevi
vientes, pues si algo aprendimos de la lengua materna y la literatura no fue gracias a él, sino a pesar de sus exigencias e impedimentos .

En los últimos años, producto de los avances de la lingüística con todas sus derivaciones y niveles de composición e interés, de los
avances de la psicología educativa, de la filosofía del lenguaje, de
la biología humana y de los cambios sociales y culturales, han aparecido nuevos criterios que justifiquen el quehacer pedagógico
en torno a la enseñanza de la lengua materna,

Dependiendo del auge de cada componente de la lingüística y de cómo nos llegan las innovaciones en esta materia, se han planteado determinados criterios. Después de la gramática tradicional emergió
entre nosotros la descripción estructural de la lengua. La lengua

empieza a tomarse como un conjunto cerrado, un sistema. Hay
que describirla entonces como un grupo de estructuras, elementos,
reglas que la hacen funcionar. Empezamos a hablar de lenguaje
como sistema de códigos, lengua, habla, signo, significado, signifi
cante, fonema, letra, emisor, receptor, canal, mensaje.


Este nuevo enfoque en la enseñanza de la lengua se reforzó con los aportes que a la concepción de ésta propuso también la llamada
gramática generativa. Aparecen entre nosotros los conceptos de innatismo, competencia, actuación, relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, y una nueva discusión: la lengua se aprende o se adquiere. Los conceptos relativos a idioma quedan atrás y el lenguaje se concibe como una de las grandes facultades humanas,
que se tiene que desarrollar no por la simple imitación, sino por la activación exterior y permanente de una competencia innata. Los
libros de texto se llenaron de arbolitos, sencillos para los formuladores de la teoría, pero incomprensibles e inútiles para
alumnos y maestros que repiten siempre los mismos ejemplos tomados de una lengua extraña y que en nada se sienten identificados en sus prácticas verbales cotidianas por los nuevos enfoques.

A comienzos de la década pasada [1980] surge un enfoque de la
lengua de tipo funcional y significativo. Al abordar la lengua no
nos debemos quedar en la simple descripción de las estructuras,
niveles y elementos que la componen, sino que hay que pensar la
función que cumplen las palabras, los contextos en que se usa la lengua, los usos regionales, dialectales, personales. La lengua desde esta perspectiva es una herramienta que el hombre tiene para representarse el mundo y para interactuar en el. Los criterios que van a marcar la pauta no son solamente los sintácticos, sino los semánticos y pragmáticos. No se trata tanto de si está correcto o no, sino por qué se utilizó tal expresión.

El enfoque funcional, semántico y comunicativo se convirtió entre
nosotros en un valioso aporte para la enseñanza de la lengua porque ubicó a esta como el recurso fundamental que el hombre tiene para representar, construir, significar el mundo. Desde esta perspectiva la lengua es la mayor y más perfecta oportunidad que
el hombre tiene de construir sentido en el mundo y comunicarlo.
Aunque este enfoque de la lengua es el que más ha primado en la concepción de los currículos para la enseñanza de la lengua materna, pues retomado incluso como enfoque oficial, han aparecido otros criterios que tienden a reforzarlo o a dotarlo de metodologías que mejoren el proceso de las habilidades comunicativas.

Entre estas nuevas perspectivas aparece la de la lingüística textual
que concibe el ejercicio de la lengua no como la simple formulación de enunciados entre emisores y receptores en determinados contextos, sino que ubica las prácticas lingüísticas en perspectivas más complejas. Para la lingüística textual el mundo ya no es un simple conjunto de representaciones por medio de signos, sino que es una gran pluralidad de textos, una globalidad de discursos.

Discursos que pueden estar en forma de narraciones o formalizaciones y la competencia comunicativa del sujeto estará medida por la habilidad para distinguir las estructuras genéricas de cada uno de esos textos. Las funciones lingüísticas se multiplican pues en esta concepción no se trata de encontrar un simple significado en un enunciado, sino de aplicar diferentes reglas para generar nuevas experiencias de comunicación, partiendo de los esquemas, discursos, que haya tanto en el emisor como en el receptor.

También en la última década emergió con fuerza la llamada semiótica de la recepción ponderando el papel activo que todos podemos cumplir en las prácticas lingüísticas y en el mundo de signos que habitamos. Cada quién, maestro-alumno , emisor-receptor, lector-escritor es un mundo complejo de signos, y es desde la formación enciclopédica de cada uno, desde donde se pueden cumplir las diversas formas de la interacción. Los signos en torno a los cuales vivimos los podemos construir, comprender, recrear, interpretar. Todo dependerá de nuestro nivel de competencia y necesidad.

Lo que se aprecia entonces es que la enseñanza de la lengua y de la literatura ha sido orientada en determinados momentos por criterios parciales. Durante siglos el enfoque que primó fue el de las normas del buen decir, la preceptiva. Más tarde la lingüística estructural coloca el énfasis en el código. Años después a estas descripciones del código se agregó el estudio de las condiciones que permitían su existencia y el énfasis se coloca en el estudio de las reglas que generan la competencia . Pero al mismo tiempo se proponen por parte de otros enfoques otros criterios parciales: los enfoques sociales y culturales del lenguaje; el énfasis se traslada pues al contexto. En los últimos tiempos los énfasis están puestos en la construcción de modelos y metodologías para mejorar la condición del emisor o del receptor, o para interpretar bien un mensaje. Todos proponen de alguna manera una mirada sesgada para la enseñanza de la lengua .

La propuesta entonces es integrar esos distintos enfoques y abordar la enseñanza de la lengua y la literatura desde una perspectiva plural, diversa, interdisciplinar. Para esto lo primero que hay que hacer es formular una concepción del hombre, y el hombre no puede ser concebido solamente como un ser que habla. El hombre es también el producto de unas relaciones y unas condiciones sociales, de unos hábitos, unas costumbres, unos roles, unos valores. El hombre es producto de una tradición, un deseo, unos conflictos. El hombre es un ser que habla de manera compleja. Quizá la complejidad no estaría propiamente en lo humano, sino que lo humano sería el producto, el efecto, el resultado, la consecuencia de todo un gran conjunto de sistemas complejos.

Hoy se busca pues un criterio que pueda integrar todas estas circunstancias que cruzan lo humano. Este criterio, este concepto integrador de complejos sistemas es la comunicación. Comunicar es mucho más que producir oraciones, que encontrar sentidos, que construir significados, que interactuar, que participar, persuadir, interpretar, comprender, reconstruir, crear. Comunicar es mucho más que expresar posiciones de clase, raza, género, credo, oficio. Comunicar es mucho más que hacer uso de habilidades y competencias, codificaciones y decodificaciones. Comunicar es mucho más que hablar, escuchar, leer, escribir, atender, usar, consumir, educarse, recrearse.
La comunicación aparece entonces como un superconcepto. Como un concepto de conceptos. Algunos lo definen como el concepto mayor de la sociabilidad humana.
“ La comunicación sostiene y anima la vida.
Motor y expresión de la
actividad social y de la civilización, ha llevado a los
hombres y a los pueblos desde el instinto hasta la
inspiración, de impulsos y de control. Fuente común de
la cual se toman las ideas, fortalece mediante el inter
cambio de mensajes el sentimiento de pertenecer a una
misma comunidad. “
( UNESCO. Un mundo de voces múl
tiples. 1981. Pag l9 )


Pero la comunicación no ha llegado a ocupar contemporáneamente tal trascendencia de manera gratuita. Históricamente se puede demostrar que la preocupación por ella ha estado presente en otras épocas.


La filosofía, en palabras de Platón, había expresado su preocupación por los asuntos de la comunicación cuando manifestaba sus reservas con respecto a la escritura, o al papel disociador de los poetas en la ciudad, o al roll de los sofistas en los terrenos de la verdad. También Aristóteles expresó sus reservas
sobre cuál era la función de la retórica y de la oratoria: la persuasión o la manipulación. En la concepción agustiniana aparecen preocupaciones por la comunicación en la medida en que plantea que la vida humana no es más que una posibilidad de dialogar y acceder a la trascendencia. La filosofía moderna, con su credibilidad en la razón pondera el valor de medios como el libro
y la enciclopedia como instrumentos al servicio de la ilustración. La filosofía contemporánea, desde Marx, con su defensa de los medios de comunicación al servicio de una clase, o de los críticos de ellos desde Nietzsche hasta Adorno, Horckheimer, Marcuse, o los filósofos del lenguaje, o del diálogo y la hermeneútica como Gadamer o del hombre hacedor de símbolos en Cassirer. Y por último Habermas, cuando como ningún otro encuentra que la comunicación es el camino para integrar las prácticas y las teorías, para superar los conflictos y las alienaciones. La comunicación es la opción para estar en el mundo y transformarlo.

La comunicación surge hoy como concepto integrador ante la imposibilidad reduccionista de los conceptos de las otras ciencias y de la filosofía misma. Todos los otros saberes tienen objetos y conceptos restringidos. La comunicación por el contrario es la posi
bilidad de acceder a la generalidad, a la abstracción, a la integración y a la asimilación de todos ellos.


Según Habermas el hombre dispone contemporáneamente de tres paradigmas para acceder a un conocimiento confiable: las ciencias experimentales, las ciencias hermeneúticas y las ciencias críticas. La comunicación puede integrarlas teórica y prácticamente a todas tres. Por esto la comunicación puede considerarse como el paradigma de los conocimientos en la actualidad.

Como gran concepto agenciador la comunicación tendrá pues que incluir o manejar muchos ejes, saberes, conceptos. Por ejemplo no se puede desconocer la reflexión que la filosofía ha hecho del valor del lenguaje y de la comunicación para la fundamentación de lo humano. Igualmente la comunicación tiene que conocer el avance
Biológico del estudio del cerebro y de los centros del lenguaje. Así mismo y no obstante plantearse por parte de algunos teóricos que la comunicación es un acto consciente, voluntario, previsible, no podrá ignorares el papel del deseo, de las pulsiones, de los afectos, de las pasiones, en las actividades comunicativas. La lingüística con todas sus derivaciones es el campo hasta ahora mejor representado en el interés de la comunicación. Debería pensarse no tanto en el componente de moda, sino en la explicación eficaz que pueden brindar a las necesidades comunicativas y pedagógicas del medio.
El análisis culturológico, simbólico, debe también aprovecharse, porque al igual que la comunicación concibe al hombre de manera integral. El hombre no es sólo cognición, también es y al mismo tiempo: lenguaje, afecto, pasión, costumbre, rito, tradición, voluntad,
mito, discurso. Los estudios sociales del lenguaje son ya conocidos en nuestro medio, pero no bastaría con detectar cambios en el significado por efecto de las condiciones de clase, por moda, o por exclusión. Tenemos ya una sociolingüística saturada en lo evidente.
Un enfoque comunicativo del lenguaje debería servir para divulgar todos los aportes realizados por la psicología del lenguaje y la psicolingüística para iluminar sobre el uso de las mejores estrategias para cualificar la habilidad comunicativa, el aprendizaje de otros sistemas de códigos, la superación de las patologías lingüísticas y de los procesos comunicativos y en general la cualificación de los procesos de significación, interacción, expresión.También el enfoque comunicativo debe integrar
en sus preocupaciones la didáctica de los medios, desde los más simples hasta los más complejos y sofisticados, pero superando el simple uso, la habilidad operatoria, analizando las condiciones de su producción, sus efectos, sus consecuencias.




El enfoque comunicativo y las habilidades comunicativas.

Un enfoque comunicativo de la lengua y la literatura debe estar atento a cómo se conciben, enseñan, desarrollan, evalúan, pro
mueven, animan, las habilidades comunicativas: Hablar, Leer, Escuchar, Escribir.

La enseñanza de la expresión oral desde una perspectiva comunicativa tiene que superar los enfoques prescriptivos, que a veces sólo se quedan en repetir el modelo oral que transmite el profesor, en corregir vicios de dicción, en lugar de permitir la expresión, la verbalización, la interacción permanente, la recreación del mundo por medio del uso activo de la habilidad comunicativa.
Un enfoque comunicativo del habla tiene que ponderar el valor y la riqueza de la tradición oral, tiene que crear condiciones para que fluya la palabra de esa tradición, cuyo vocero e interprete es el niño y el joven. Antes de cualquier otra habilidad hay que permitir que se fortalezca la palabra oral, que el niño se tenga confianza, que exprese su concepción, su visión, su construcción del mundo por medios orales.

Este ejercicio de la palabra oral por parte del niño y el joven debe perderle el miedo a los controles disciplinarios de la escuela.
Simplemente generar condiciones para un ejercicio racional, humano de la palabra. La escuela debe ser como ningún otro, el
Lugar donde se puede hablar sin temor a la sanción, al castigo,
al equivoco, al ridículo, al reproche.

Un enfoque comunicativo de la lectura tiene que superar las concepciones empiristas e instrumentalistas de esta habilidad.
Leer no es natural. Leer no es una actividad sencilla. Leer no es
Fácil. Leer es una actividad compleja. Leer no es entonces aprender a repetir letras, marcas, códigos, señales. Leer es comprender, valorar, significar, interpretar el mundo. Leer es reunir elementos para situarse en el mundo; para conocerlo, recrearlo, transformarlo. No se lee pues nunca en el vacío, leemos desde lo que somos: niños, jóvenes, adultos. Leemos de muchas maneras y por muchas razones. Leer y enseñar la lectura comunicativamente es tomarse en serio la lectura.



Escribir desde una perspectiva comunicativa es dejar de concebir esta habilidad como una técnica o una tecnología. Se puede ser un escritor sin saber escribir. Está bien que se insista en los modelos de letra, en las normas para agruparlas, en la coherencia y la cohesión con la que se deben relacionar las palabras, las frases, las
estructuras gramaticales, pero lo fundamental debe ser siempre lo que se quiera decir, expresar, informar, comunicar por medio de las palabras o de los códigos empleados. Una perspectiva comunicativa de la escritura, debe ponderar la importancia de este instrumento en todos los procesos de conocimiento humano. Ha sido la curiosidad por la escritura, el afán de los hombres por dejar una huella, una marca, la ilusión por dejar un rastro, el afán de inmortalidad, la pasión por la inscripción, por el archivo, por la vida,
la que conduce a la escritura. Un enfoque comunicativo de la escritura debe movilizar múltiples estructuras para generarla. No se escribe sólo con palabras, con normas gramaticales u ortográficas.
No basta conocer sólo el instrumento hay que pensar más en la función.

Una concepción de la escucha desde una perspectiva comunicacional debe destacar la trascendencia de esta habilidad para la interacción, la comprensión, el ejercicio de lo humano. Sólo en la medida en que nos disponemos, nos preparamos, nos habituamos a escuchar al otro, podemos pedir ser escuchados. Aprender a escuchar es aprender a situarnos en la humanidad, en lo humano: El diálogo.


Un enfoque comunicativo de la literatura debe establecer rigurosos criterios para la selección de los textos, para medir los efectos en los receptores, para comprender las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas, estéticas, procedimentales, que puede movilizar en el niño y en el joven. Un enfoque comunicativo de la literatura tiene que superar el uso maniqueo que hasta el momento se ha hecho de esta disciplina, o los criterios simplemente contemplativos, retóricos, excluyentes. La nueva enseñanza de la literatura infantil tiene que concebir al sujeto lector de manera activa, como un ser que puede encontrar en los textos literarios, en los mejores que la cultura haya legitimado, una oportunidad para el placer, la reflexión y la crítica.



Ciertamente que este enfoque comunicativo no puede estar ausente de una didáctica que se conciba también en tales términos. La didáctica en este enfoque tiene que tener también una fundamentación comunicativa. Tanto la formación del docente como la relación con el niño y el joven tienen que desarrollarse desde una perspectiva no magistral, no excluyente, no espontaneista, sino interactiva, dialogante, personalizante, comunicativa.


Finalmente un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua materna y la literatura no debe dejar por fuera las opciones a las críticas de sus mismas posibilidades. Como actividad compleja la comunicación no esta exenta de fracasos. Un enfoque teórico no es un lugar ni una ocasión para la sanción. La comunicación no debe ser mirada como la panacea frente a todos los demás enfoques. La comunicación es simplemente la consecuencia de un mundo que por la complejidad se ha quedado sin más alternativas. No tenemos más opción que representarnos el mundo, que construir significados que inventar símbolos, que participar, que negociar con nuestros semejantes el contenido de los significados. No tenemos más esperanza que luchar contra los nombres de las cosas que se nos quieren imponer, contra las condiciones en las que debemos hacerlo... Hay que decir esto porque a veces de la comunicación sólo se habla en sentido positivo, y no siempre esta ha sido para el bien, también (o siempre) ha sido para la destrucción.

Dentro de esas opciones críticas de la comunicación podríamos enumerar las corrientes de la filosofía crítica, el psicoanálisis, las propuestas deconstructivas de Jacques Derrida, la arqueología y la genealogía de Michel Foucault , algunas manifestaciones del arte. Históricamente también se podrían citar los fracasos del diálogo, la interacción, la mediación. Al respecto Hans Georg Gadamer anota que una de nuestras grandes oportunidades como seres humanos es el diálogo, pero que es innegable que es también una de nuestras mayores incapacidades.